التقويم

 الحسن اللحية

أصبح لفظ التقويم متداولا منذ ستينيات القرن العشرين. وكل حديث عن التقويم يهم النتائج التي يحصل عليها المتعلمون، وهو ما يطرح مشكل مسألة الاختبارات والامتحانات للنقاش: صلاحية التقنيات وعدالة التنقيط ومشكل الإنصاف وخلفيات الأحكام. فقد صار ومنذ مدة طويلة (1922)، منذ هنري بيرون، مشكل التنقيط موضوع الدوسمولوجيا، لكن التقويم البيداغوجي يتخذ موضوعا أكثر اتساعا من الاقتصار على التنقيط مستحضرا أبعاد نفسية واجتماعية والتفاوتات وإيقاعات التعلم، بحيث أصبح التقويم تحليلا لوظائف النظام التربوي.

التقويم من قوم يقوم، و يعني وضع عناصر قابلة للملاحظة في علاقة مع إحالة. فالمرجع أو السند أو الإحالة هي ما يجعل المادة المعطاة معقولة.

يرى فليب بيرنو أن التقويم هو البرنامج الحقيقي، هو ما يؤخذ بعين الاعتبار؛ لذلك ينبغي تقويم الكفايات بجدية كبيرة. فالتقويم لا يختزل في الاختبارات (الروائز) بل في تقويم المهام السياقية والمشاكل المعقدة وكل ما سيساهم في تنمية كفايات التلميذ وكل ما يتطلب الاستعمال الوظيفي للمعارف التخصصية والأخذ بعين الاعتبار الاستراتيجيات المعرفية والميتامعرفية المستعملة من قبل التلميذ والتركيز على الأخطاء ذات الأهمية في المنظور البنائي للكفاية.

·                           قد يفيد التقويم في إعطاء قيمة ما للمقوم. فالبيداغوجي والمدرس و المكون  يقوم كل واحد منها بدور المسهل والمساعد على التعلم، وفي الآن نفسه يلعبون دور المنتقي والناخب مادام التقويم يفيد اتخاذ قرار في النهاية في حق التلميذ أو المتعلم.

هناك أنواع كثيرة من التقويم كالتقويم المعرفي عند بلوم وتقويم المدرسين الذي يعنى بالمردودية البيداغوجية وتقويم البرامج كما وكيفا.

وعلى العموم فإن التقويم إجراء يسمح بإبداء الحكم في حق شئ ما بالانطلاق من هدف محدد، وهو أنواع في المجال التربوي والبيداغوجي.

كما أن التقويم سيرورة تتمثل في إبداء حكم في شأن جودة العمل انطلاقا من معايير منجزة ، والغاية هي مساعدة التلميذ على تحسين مردوديته. وقد يصلح التقويم لتقويم السيرورة والمنتوج.

1. التقويم في المرجعيات المغربية الوطنية:

1.1. التقويم:

النص1

67 –[...] يتم تسريع وتيرة الارتقاء الدراسي للأطفال الذين تابعوا التعليم الأولي, بعد مرحلة للملاحظة مدتها ثلاثة أشهر, ويتضمن هذا التسريع إمكان انتقالهم المباشر إلى مستوى أعلى في المدرسة الابتدائية وفق شروط تربوية موضوعية محددة؛

ج – يتم تنسيق التعليم الأولي برمته وتحديثه وتنميطه, وتهيئة الأطفال البالغين أربع سنوات كاملة للاندماج في هذا التعليم تدريجيا, بموازاة إرساء أسسه.

التعليم الإعدادي

68 - يلتحق بالمدرسة الإعدادية التي تستغرق الدراسة بها ثلاث سنوات, اليافعون المنتقلون من المدرسة الابتدائية والحاصلون على شهادة الدراسات الابتدائية. وعلاوة على تعميق مكتسبات الأطوار السابقة.

70 - يمكن للحاصلين على دبلوم التعليم الإعدادي متابعة دراستهم في التعليم الثانوي, حسب التوجيه الذي اختاروه وحسب مؤهلاتهم. وفي حالة ما إذا مروا مباشرة إلى الحياة العملية, يظل بإمكانهم الترشح من جديد لمتابعة الدراسة, شريطة ثبوت امتلاكهم للمكتسبات المطلوبة, والاستجابة لمعايير القبول, وعند الاقتضاء, متابعة وحدات التكوين اللازمة لتحيين معارفهم ومهاراتهم ورفعها إلى المستوى المطلوب.

72 - يتوج سلك التأهيل المهني بدبلوم يحمل نفس الاسم.

الميثاق الوطني للتربية والتكوين

النص2:

92 - ينظم التقويم والامتحانات والانتقال, على مستوى التعليم الأولي والتعليم الابتدائي كما يلي:

أ - ينتقل الأطفال بطريقة آلية من السنة الأولى إلى الثانية من التعليم الأولي, ويخضعون في متم التعليم الأولي لتقويم طفيف ينظم على مستوى المدرسة يمكنهم من ولوج المدرسة الابتدائية, إلا في حالة صعوبات أو تعثر استثنائي يتطلب دعما نفسيا وتربويا خاصا[1]؛

ب - يتم الانتقال على أساس المراقبة المستمرة من السنة الأولى إلى السنة الثانية من السلك الأول بالمدرسة الابتدائية, ويمكن تسريع هذا الانتقال خلال السنة بالنسبة للتلاميذ المتقدمين بشكل بين وفق شروط تربوية موضوعية. وفي متم هذا السلك يجتاز التلاميذ امتحانا إلزاميا وموحدا على مستوى المدرسة يتوج بشهادة تمكنهم من الالتحاق بالسلك الموالي[2]؛

ج - يتم التدرج عبر السنوات الأربع للسلك الثاني من المدرسة الابتدائية على أساس المراقبة المستمرة,  مع العناية بالحالات التي تستلزم دعما تربويا خاصا. وفي ختام هذا السلك يجتاز التلاميذ امتحانا موحدا تنظمه السلطات التربوية الإقليمية. وتمنح للناجحين في هذا الامتحان شهادة الدراسات الابتدائية, وهي الشهادة التي تمكنهم من ولوج المدرسة الإعدادية. أما الراسبون فيكررون السنة مع تركيز جهودهم على المواد الدراسية المقررة في متم هذا السلك التي لم يوفقوا فيها مع استفادتهم من الدعم التربوي اللازم[3].

93 - ينظم التقويم والامتحانات في مستوى المدرسة الإعدادية كما يلي:

يتم الانتقال من سنة إلى أخرى باعتماد نظام المراقبة المستمرة إلى غاية نهاية السلك, إذ يجتاز المتعلمون الذين نجحوا وفق هذه المراقبة المستمرة امتحانا موحدا ينظم على الصعيد الجهوي, من أجل نيل دبلوم التعليم الإعدادي. ويعفى كليا أو جزئيا المتعلمون الذين  يتابعون تكوينا أو تمرسا  مهنيا من هذا الامتحان الموحد إذ يعوض باختبارات مهنية خاصة[4].

94 - تنتهي الدراسة في التعليم الثانوي بتقويم جزائي يتلاءم وبنية برامج التعليم ومناهجه, ويراعي المبادئ الأساسية التالية:

·               الاتصاف بالمصداقية والتقيد بالموضوعية والإنصاف؛

·               ضمان صلاحية الاختبارات ونزاهتها؛

·               ملاءمة التقويم وفعالية تدبيره؛

·               الحرص على شفافية معايير التنقيط والتعريف بها سلفا؛

·               حق طلب المراجعة في حالة خطأ أو حيف مثبت.

يتم الجزاء النهائي عن التعليم الثانوي وفق ما تنص عليه المادتان 95 و 9 أدناه.

95 - في ختام سلك التأهيل المهني ومسلك التعليم التكنولوجي والمهني, يتم اختبار الجوانب التطبيقية عن طريق امتحانات تجرى تحت إشراف لجان يشارك فيها لزوما مهنيون ممارسون، وذلك بعد أن يكون المتعلم قد اجتاز خلال مدة السلكين المراقبة المستمرة والامتحانات المشار إليها في المادة 96.

         وفيما يخص القسم غير التطبيقي فإن بكالوريا التعليم التكنولوجي والمهني تنال وفق نفس الشروط المحددة في المادة أدناه.

96 - على مستوى التعليم الثانوي العام، يتم الانتقال من سنة لأخرى على أساس المراقبة المستمرة.

أ - يتوج هذا المسلك ببكالوريا التعليم العام تمنح بناء على نظام التقويم والامتحان ابتداء من السنة الدراسية والجامعية 2000-2001، وفق الأنماط الثلاثة التالية:

·            امتحان موحد على الصعيد الوطني ينظم في آخر السنة النهائية للمسلك,  ويشمل اختبارين في مادتي التخصص الرئيسيتين في الشعبة المعنية, واختبارين في اللغة والثقافة يكون إحداهما إلزاميا باللغة العربية والثاني بلغة أجنبية اختيارية. وتحتسب نتائج هذا الامتحان بنسبة 50 في المائة على الأقل في النتيجة النهائية؛

·            امتحان موحد على الصعيد الجهوي ينظم في ختام السنة الأولى من المسلك، ويهم ثلاث مواد غير تلك التي يشملها الامتحان الوطني الموحد. وتحتسب نتائج هذا الامتحان بنسبة 25 في المائة على الأكثر في النتائج النهائية ؛

·            مراقبة مستمرة لمواد السنة الختامية للمسلك. وتحتسب نتائجها كذلك بنسبة 25 في المائة على الأكثر في النتائج النهائية.

ب –      تنظم دورة استدراكية 15 يوما بعد الإعلان عن نتائج الامتحان الموحد على الصعيد الوطني، وتحدد سلطات التربية والتكوين شروط الترشيح لهذه الدورة.

97 -تؤخذ نتائج الامتحان الوطني الموحد بعين الاعتبار في:

أ –      التوجيه نحو مؤسسات التعليم العالي والالتحاق بها؛

ب - تقويم الثانويات وترتيبها اللذان يتضمنهما التقرير السنوي المعد من لدن الوكالة الوطنية للتقويم والتوجيه وفق ما تنص عليه المادة 103 من الميثاق.

98 -توضع مواد الامتحانات الموحدة المشار إليها أعلاه وكذا معايير التصحيح والقبول على الصعيد الوطني, وينظم إجراؤها على المستوى الجهوي والمحلي, حسب الحالات, بمساعدة الوكالة الوطنية للتقويم والتوجيه المنصوص عليها في المادة 103 من الميثاق حالما تشرع في مزاولة مهامها.

الميثاق الوطني للتربية والتكوين

خلاصات:

وجب التمييز بين التقويمات التالية:

ü                         التقويم التكويني الذي يباشره الأستاذ: المراقبة اليومية؛

ü                         التقويمات الجزئية التي تدخل في باب المراقبة المستمرة؛

ü                      التقويمات الإشهادية المنظمة إقليميا أو جهويا أو وطنيا.

2.1. التوجيه:

النص1:

99- يصرح بالتوجيه على أنه جزء لا يتجزأ من سيرورة التربية والتكوين, بوصفها وظيفة للمواكبة وتيسير النضج والميول وملكات المتعلمين واختياراتهم التربوية والمهنية, وإعادة توجيههم كلما دعت الضرورة إلى ذلك، ابتداء من السنة الثانية من المدرسة الإعدادية إلى التعليم العالي[5].

100- يستبعد العمل بنسب النجاح المحددة مسبقا كشرط للانتقال من سلك تربوي إلى آخر. وعلى عكس ذلك يستند تدرج المتعلمين إلى استحقاقهم فقط، بناء على تقويم مضبوط وعلى اختياراتهم التربوية والمهنية المحددة, باتفاق مع المستشارين في التوجيه والأساتذة، وبالنسبة للقاصرين منهم بموافقة آبائهم أو أوليائهم.

101 - يتم تعيين مستشار واحد في التوجيه على الأقل على صعيد كل شبكة محلية للتربية والتكوين طبقا للمادة 41 من الميثاق، وفي مرحلة لاحقة على صعيد كل مؤسسة للتعليم الثانوي. ويتوافر المستشار على مكان للعمل مزود بالأدوات الملائمة كما يستفيد من التكوين المستمر. وتناط بمستشار التوجيه المسؤوليات التالية:

·               الإعلام الكامل والمضبوط للمتعلمين وأوليائهم حول إمكانات الدراسة والشغل؛

·               تقويم القدرات وصعوبات التعلم؛

·               إسداء المشورة بشأن عمليات الدعم البيداغوجي الضرورية؛

·               مساعدة, من يرغبون في ذلك, على بلورة اختياراتهم في التوجيه ومشاريعهم الشخصية[6].

102 - يتم خلال مدة أقصاها خمس سنوات، تعميم مراكز الاستشارة والتوجيه ذات التأطير اللازم,  المزودة بالتجهيزات والمعطيات وخزانات الروائز وأدوات التقويم الأخرى المناسبة والموصولة بالشبكات المعلوماتية، على نحو يؤهلها للاضطلاع بمهام التوجيه المنصوص عليها في المادتين 100 و 101 أعلاه، بأقصى ما يمكن من الفعالية والنجاعة.

103 - تحدث وكالة وطنية للتقويم والتوجيه تتمتع بالاستقلال التقني والمالي والإداري, وبالشخصية المعنوية.  ويناط بها على الخصوص:

·         البحث التنموي في مجال العلوم الإنسانية والاجتماعية واللسانية المطبقة على التربية وطرق الامتحان والتوجيه التربوي والمهني؛

·         الإشراف على مستشاري التوجيه وعلى مراكز الاستشارة والتوجيه, وتزويدها المنتظم بالمعطيات ووسائل العمل؛ وضع معايير للتقويم والامتحانات, وإنشاء بنك للروائز ومواد اختبار متسمة بالصلاحية والدقة, ومعتمدة على أهداف ومحتويات التعليم المحددة في البرامج والمناهج الرسمية؛

·         التحضير والإشراف على الامتحانات ذات الطابع الوطني، وخاصة تلك المنصوص عليها في المادة 96؛

·         السهر على انسجام مواضيع الامتحانات الموحدة على الصعيد الجهوي؛

·         العمل على تحديد كيفية المشاركة في الأنظمة العالمية للتقويم؛

·         إعداد تقرير سنوي يضم حصيلة أعمالها و يقدم نتائج السنة الدراسية مشفوعة بتقويمها وبالدروس المستخلصة منها. وينشر هذا التقرير على جميع الدوائر المعنية والرأي العام؛

·         يتضمن هذا التقرير السنوي تقويم المؤسسات وترتيبها حسب نتائجها السنوية[7].

الميثاق الوطني للتربية والتكوين

خلاصات:

ü                         التوجيه جزء لا يتجزأ من سيرورة التعليم والتعلم؛ لذلك يدخل في إطار بيداغوجيا الدعم وبيداغوجيا النجاح المدرسي[8] حتى تصير المدرسة مدرسة للنجاح؛

ü                         مراعاة التوجيه لكفايات التلاميذ؛

2. أنواع التقويم:

ينبغي أن ينطلق المدرس من التشخيص؛ ومنه التقويم التشخيصي الذي يقوم به المدرس قبل بداية الحصة الدراسية أو أثناء التعلم حيث يساعده على تكييف التعلم:

·                    يتم التقويم التشخيصي خلال التعلم فهو يخبر المدرس والمتعلم عما يتوفر عليه المتعلم وعما يمكن أن يقوم به المدرس، بحيث يقوم المدرس بتشخيص التكوين الذي يكون انطلاقا من نقط القوة ونقط الضعف الملاحظة.

·                    التقويم التكويني الذي يسمح بفحص مستوى تحصيل التلاميذ خلال أو بعد مرحلة أو حصة أو مدة تعلمية. إن التقويم التكويني بهذا المعنى عبارة عن تشخيص للصعوبات والنجاحات. وما يعمل عليه المدرس خلال هذا التقويم هو رصد الأخطاء ليجعلها منطلقا للتعلم ولإعادة الشرح.

·                    التقويم التكويني حكم يصدره المدرس على كفاية التلميذ بغاية مساعدته أو تصحيح أخطائه. يرتكز هذا النوع من التقويم على اختبارات وامتحانات وأشغال تطبيقية وواجبات وتمارين وملاحظات.

التقويم التكويني يستهدف الوقوف على الصعوبات التي يعاني منها التلميذ، والغاية منه هي العمل على تجاوزها

·                التقويم التكويني طريقة للتقدير تنطلق بالاسترشاد بمعايير محددة مسبقا والغاية هي الوقوف على مدى بلوغ الأهداف المحددة قبل الشروع في التكوين.

يمكن أن يتم هذا النوع من التقويم في أوقات مختلفة ومن طرف جهات متنوعة.

مثال عن تقويم تكويني[9]:

التصحيح الكتابي:

نستخلص من تعريفنا للتقويم التكويني أن الغاية منه هي فهم وتجاوز الصعوبات بعلاجها. فدفاتر التلاميذ وكراسات التمارين والتطبيقات هي المجال الأنسب لهذا النوع من التقويم المبني في جانب منه على تصحيح المكتوب.

§        ما معنى التصحيح؟

يعني التصحيح التذكير بتعليميات ومعايير، واسترجاع الإجابات المنتظرة وإعطاء الحلول وإثبات النتائج. كما يعني التصحيح مساعدة التلاميذ على تحليل أخطائهم وتجاوزها وتوضيح استراتيجيات النجاح بالنسبة إليهم، والتحقق من تصحيح التلاميذ أنفسهم.

§        لماذا التصحيح؟

التصحيح هو احترام عمل التلميذ؛ فهو يسمح بتقويم تقدمه في التعلم يوميا حتى لا تتراكم الأخطاء لتصير رأسمالا يفضي إلى الفشل الدراسي.

§        ماذا نصحح؟

يجب أن ينطلق المدرس من المسلمة التالية: يجب تصحيح كل عمل ينجزه التلميذ؛ أي تصحيح كل أثر مكتوب كالتمرين والإنشاء والشعر والأغنية والنص والقواعد والإملاء والشكل ...إلخ.

§        من سيصحح؟

سيتواجه التلميذ والمدرس في التصحيح لهذا وجب ابرام تعاقد فيما بينهما يحدد دور كل واحد منهما. غير أن التصحيح الفعال هو الذي يقوم به التلميذ نفسه.

§        لماذا نصحح؟

نصحح لأن التلميذ ينتظر نتيجة عمله، ونصصح لأن المدرس في حاجة للتحقق من النتائج المنتظرة. وأخيرا نصحح لأن الأسرة تريد أن تكون على علم دائم بما يقوم به ابنها.

§        أين نصحح؟

يشير المدرس بدقة إلى الأخطاء في النص المكتوب ويضع نقطة في الهامش مصحوبة بملاحظة أو تعليق. فالمدرس نموذج التلميذ يكتب فوق السطر بعناية ووضوح محترما قواعد الكتابة بخط متميز عن النص لونا وكتابة.

كما يصحح التلميذ بالقرب من الخطأ بخط متميز لونا.

§        متى نصحح؟

·               خلال التمرين؛

·               مباشرة بعد التمرين؛

·               تصحيح مؤجل بعد التصحيح الجماعي؛

·               تصحيح مؤجل دون أن يصحح في القسم؛

·               تصحيح فردي خارج وقت الدراسة؛

·               ...إلخ.

o                   التقويم الإجمالي الذي يسمح بوضع حصيلة للتعلمات ويترجم هذا التقويم بتنقيط أو باعتراف ما، وهو حكم يصدره المدرس على التلميذ في نهاية التعلم يعبر عنه بنقطة. وقد يتخذ شكل نتيجة نهائية تحدد مسار التلميذ أو اتخاذ قرار من طرف المؤسسة في حقه: الرسوب أو النجاح. وقد ينظر إلى هذا النوع من التقويم كأداة للقياس.

o                   التقويم المعياري ويكون بالنسبة لمعيار معين. ففي حالة الباكالوريا أو الامتحان الموحد يكون جميع التلاميذ أمام نفس الوضعية التي تسمح بوضع معايير موحدة للتقويم.

وفيما يخص الكفايات يستحيل تقويمها بطريقة نمطية بل يجب وضع حد للامتحان المدرسي الكلاسيكي كنموذج تقويمي لأن الكفاية تقوم إجمالا في وضعية ما.

ليس من الضروري ولا من الخصب أن نلصق بالمقاربة بالكفايات نماذجنا التقويمية للمعارف، مثل الاستمارات والامتحانات التي تهم المحتويات والامتحانات الشفوية. من أجل تقويم الكفايات لا ينبغي طرح سؤال معرفي، بل يجب خلق مهمة معقدة و انتظار ما إذا كان الناس قادرين على تمثلها والدخول فيها والنجاح في تعبئة المعارف. وأحسن طريقة في ذلك هي إدماج التقويم في الحياة والعمل اليومي للقسم. فالتقويم هنا هو ملاحظة التلاميذ خلال عملهم في القسم و رصد أحكام حول كفاية وهي في طور البناء. يمكننا القيام بتوثيق للملاحظات وخزنها و تسجيلها بانتظام كما لو كنا أمام نوع من"الحصيلة"، كما نقوم بذلك في مراكز الكبار، لكن بدون إرادة تنميط الاجراءات وتقويم الجميع في تاريخ محدد.

فلا معنى لتقويم المعارف بعيدا عن الكفايات، ولا تقويم المعارف دون سياق. فالتحكم في المعارف يكون قابلا للملاحظة في إطار الكفايات وليس من الضروري خلق مناسبات لملاحظتها خارج السياق.

3. قيم التقويم:

للتقويم قيمه التي تجعل منه قضية تربوية وقيمية بامتياز وموضوع جودة التربية والتعليم والتكوين بالنسبة لجميع الشركاء والفاعلين.

يرتكز التقويم على قيم كثيرة منها الإنصاف والعدالة والمساواة والشفافية والانسجام...إلخ.

·              عدالة التقويم: احترام الحقوق والمسؤوليات المعترف بها؛

·              المساواة: جعل التلميذ يشعر بأنه يتلقى نفس ما يتلقاه غيره أثناء التقويم كتطبيق المعايير والشروط...إلخ؛

·              الانصاف: اهتمام المقوم بالتنوع والتعدد المرتبط بالفوارق الفردية للتلاميذ وانعدام التمييز لاعتبارات النوع أو الثقافة أو المكانة الاجتماعية؛

·              الملاءمة: أن يكون التقويم بواسطة مهام دالة بالنسبة للتلميذ، ومتوافقة مع اهتماماته. ومن الجانب اللغوي ينبغي أن تكون الوضعيات المقترحة واضحة ومفهومة؛

·              الانسجام: يعني في التقويم مطابقة موضوع التعلم؛

·              الشفافية: تعني أن التلميذ يفهم المطلوب منه جيدا حتى تعكس النتيجة مردوده؛

·              المصداقية: توافق الأحكام مع الواقع بعيدا عن التأويلات واستحضار المتغيرات؛

·              التمثيلية: تعني تمثيلية المحتوى أوتغطية مجموع الكفاية؛

·              الجودة: جودة محتوى التقويم؛

·              التعقيد المعرفي: تعقيد الوضعيات التقويمية معرفيا من أجل تعبئة المعارف والموارد؛

·                    ...إلخ.

4. شركاء التقويم:

يتقاسم التقويم عدة شركاء منهم:

·                    شركاء مباشرون:

·                    الوزارة الوصية عن التربية والتعليم والتكوين: أنواع التقويم، الشواهد والدبلومات، قيمة الشواهد والدبلومات، وضع أطر مرجعية للامتحانات والمباريات، مراقبة جودة التقويم وجودة سيرورته...إلخ.

·                    الأجهزة الإدارية المسؤولة عن التقويم والإجراءات.

·                    الأكاديميات الجهوية والنيابات الإقليمية.

·                    المفتشية العامة والمنسقيات الجهوية التخصصية.

·                    المجالس التدبيرية للمؤسسات التعليمية.

·                    الإدارات التربوية للمؤسسات التعليمية.

·                    المدرسون والمدرسات.

·                    التلاميذ والتلميذات.

·                    الآباء والأمهات.

·                    شركاء غير مباشرين:

·                    النقابات التعليمية.

·                    الأحزاب السياسية.

·                    جمعيات الجودة.

·                    جمعيات محاربة الرشوة.

·                    الجمعيات الحقوقية المشتغلة في قطاع التربية على حقوق الإنسان.

·                    الجمعيات المهتمة بأخلاقيات المهن.

·                    الدولة.

·                    ...إلخ.

5. تقويم الكفايات: مهمة من؟

يتساءل فليب بيرنو بقوله كيف نقوم الكفايات[11] لأن المدرسة اعتادت على طرح أسئلة معرفية أو أنها لجأت إلى استمارات متعددة الاختيارات من صنف: ما هي عاصمة المغرب؟ عليك أن تضع العلامة في الخانة المناسبة. والخانات هي: مدريد، باريس، نواكشوط، الدار البيضاء، الرباط. إن هذا النوع من التقويم يشبه لعب القمار: من يريد ربح المليون درهم؟

إنه لمن المؤكد أن التلميذ في حاجة إلى معارف للإجابة على الرائز أو أي رائز معرفي آخر. فالمسألة المطروحة هنا هي معرفة ما إذا كانت المعارف المعبر عنها من طرف المتعلم أو التي يظهرها لنا ممكن ظهورها في سياقات أخرى بما فيها السياقات التي تجعل تلك المعارف تساعده على حل مشكلة أو اتخاذ قرار معين. إذن ما أهمية المعارف التي لا تكون جيدة إلا في إطار الامتحان؟ علينا أن نقر بأن المدرسة لا تهيئ للامتحانات وحدها. فالامتحانات تهم في التهييء سواء للحياة النشيطة أو لمسار دراسي آخر. فما أن نهتم بالمعارف القابلة للتحويل أو القابلة للتعبئة في أنشطة جديدة حتى يصطدم تقويم المعارف بنفس حواجز تقويم الكفايات: هل سنقوم بشكل واحد؟ هل سنقوم بإنصاف؟ ...، هل وجب ركوب المخاطر ليواجه المتعلمون وضعيات معقدة تصعب نمذجتها لكنها تضع المعارف "في العمل"؟ إنها وضعيات لا تقترح على التلاميذ القيام بعرض لمعارفهم، بل إذا ما كانت تلك المعارف تكون في خدمتهم كأدوات للتفكير وتوجيه تفكيرهم وفعلهم وتمثل معارف جديدة.

ويستخلص فليب بيرنو أن المعارف لا قيمة لها إلا حينما تكون في خدمتنا لحظة اللجوء إليها لحل المشاكل واتخاذ القرارات وتوجيه الفعل أو استقبال تعلمات جديدة. ها هنا نكون أكثر قربا من إشكالية الكفايات.

o                   حينما ننطلق من المعرفة نبحث عن وضعيات قابلة لتعبئة تلك المعرفة، فنحدد كثيرا منها، بحيث كل واحدة منها تستدعي بشكل عام معارف أخرى من بينها تلك التي نهتم بها.

o                   حينما ننطلق من الكفاية نركز على فئة من الوضعيات ونهتم بالموارد المعرفية (المعارف والقدرات) الضرورية لمواجهتها.

Ø     في الحالتين معا يكون التقويم مقترنا بمواجهة وضعيات لا شيء يجمعها بالاختبارات الكلاسيكية.

Ø     نستخلص، حسب بيرنو، أن النظام المدرسي و هيئات التدريس ما أن تكون على استعداد لتقويم معارف سياقية ومعبأة حتى تكون على أتم الاستعداد لتقويم الكفايات. فالمشكل المطروح ليس ذي طبيعة تقنية وإنما من طبيعة إبستيمولوجية المتمثل في الابتعاد الممكن عن ذهنية الرفوف، مثل سؤال: من اخترع المطبعة؟ أين يقع منبع نهر النيل؟ ما هي مساحة المربع؟ ...إلخ.

إن أهمية مثل هذه الأسئلة أن المدرس(ة) يستطيع كتابتها لجميع التلاميذ وتصحيحها في وقت وجيز واحتساب الاخطاء أو الإجابات الصحيحة أو النقط، وبالتالي وضع مبيان غوس Gauss . وفي الأخير توثيق النقط والمرور إلى الدرس الموالي من المقرر.

إنه لمن اللائق إبداع مهام أقل تجريدا في محيط فعلي واقعي كما يحصل في التدريس ببيداغوجيا حل المشكلات.

يقوم تقويم الكفايات على المعايير التالية:

·                    لا يحتوي تقويم الكفايات إلا على المهام السياقية؛

·                    لا ينطبق تقويم الكفايات إلا على المشاكل المعقدة؛

·                    يجب أن يساهم تقويم الكفايات في تنمية كفايات المتعلمين والمتعلمات؛

·                    يتطلب تقويم الكفايات الاستعمال الوظيفي للمعارف التخصصية؛

·                    عدم الأخذ بإكراه الوقت لحظة تقويم الكفايات المعنية؛

·                    المعرفة المسبقة بالمهمة ومتطلباتها قبل وضعية التقويم؛

·                    قد يتطلب التقويم تعاونا بين المتعلمين والمتعلمات؛

·                   يجب أن يأخذ التصحيح الاستراتيجيات المعرفية والميتامعرفية المستعملة من طرف المتعلمين والمتعلمات بعين الاعتبار.

6. دور المدرس في تقويم الكفايات:

إن تقويم المعارف أو الكفايات بواسطة الوضعيات ليست عملية زائدة أو إضافية إنها قطيعة مع نمط تدريسي معتاد. فتقويم المعارف أو الكفايات القابلة للتحويل تتطلب خبرة ديداكتيكية: الرغبة والقدرة على التفكير فيما يقوم به المدرس إبداعا وتدبيرا لوضعيات التعلم. ولا ينفي هذا الأمر التمارين والدرس الكلاسيكيين. فالخبرة الديداكتيكية تتيح للمدرسين والمدرسات العمل بالمشكلات المفتوحة وبالوضعيات -المشاكل وبالمشاريع والبحث والاستمارات أو البحوث الميدانية، وبالملاحظات والتجريب والتمثل... لهذه الخبرة الموسعة إيجابيتان؛ أولها، أن الخبرة ترتبط بعادة التفكير في مهنة التدريس كوضعيات وأنشطة قابلة للإحاطة بالتعلمات. ثانيا، أن جزء من وضعيات التعلم هي وضعيات التقويم مما يعني أن الأمر يتطلب خلق وضعيات يكون التقويم هدفها الرئيسي.

إن كل وضعية عمل في معناها الواسع لنشاط موجه نحو تحقيق هدف لها وجهان: فهي تواجه العوائق وتحدث التعلمات.

ويخلص بيرنو إلى اشتراطات لتقويم الكفاية نجملها كالآتي:

·                         لا ننمي الكفايات في التمدرس الأساسي إلا لأننا نطالب بها أثناء الإشهاد؛

·                         التقويم هو البرنامج الحقيقي للتمدرس لأنه يشير إلى ما ينبغي أخذه بعين الاعتبار؛

·                         المطالبة بتقويم جدي للكفايات[12].